Առցանց ԳՏՃՄ կրթությունը Հայաստանում

Ներկայացվող հետազոտությունն իրականացվել է 2022 թ․ հոկտեմբեր – 2023 թ. ապրիլ ժամանակահատվածում «Այբ» կրթական հիմնադրամի կողմից ԱՄՆ պետդեպարտամենտի դաշնային դրամաշնորհային ծրագրի շրջանակում։   Հետազոտությունում առաջ է քաշվել կանխադրույթ-վարկած այն մասին, որ, աշխարհաքաղաքական իրողություններով, սոցիալ-տնտեսական վիճակով և ազգային-մշակութային առանձնահատկություններով պայմանավորված, ՀՀ-ում առցանց կրթության պատկերը խճանկարային է։ Այդ խճանկարը մենք դիտարկել ենք մակրո- և միկրոմակարդկային տեսանկյուններից և ըստ դրանց առաջ քաշել  2 տրամախաչվող հետազոտական հարցադրումներ.

1. Դասապրոցեսի կազմակերպման ինչպիսի՞ փոփոխություններ և ուսուցչի ու սովորողի ո՞ր կարողունակությունների զարգացումը կնպաստեն ՀՀ-ում առցանց կրթության կայացմանը։

2. Կրթության ոլորտի ո՞ր բարեփոխումներն են ՀՀ-ում առցանց կրթության կայացման տեսանկյունից առավել հրատապ։

Հետազոտության ընթացք

2020 թ․ սկզբին ՀՀ կրթական համակարգ առցանց ուսումնառության ֆորսմաժորային «ներխուժման» պատճառով իրավիճակահեն կանխակալությունը բացառելու և իրական ընդհանուր համատեքստը փաստելու և փաստարկելու համար մենք կատարեցինք նկարագրական հետազոտություն (ՆՀ)՝ 4 շահառու կողմերի (ուսուցիչներ, սովորողներ, ծնողներ, կրթության կազմակերպիչներ) հասանելի ընտրանքների հետ արտածական հարցման հիման վրա, որի նպատակներն էին՝

• տալ առցանց և առկա ԳՏՃՄ կրթության իրականացման ընդհանուր համեմատական նկարագիրը 2 բաղադրիչներով՝ բովանդակային պատկերի և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման (գծապատկեր 1).

Գծապատկեր 1

• բացահայտել առկա և առցանց կրթության դրական և բացասական ընկալումները.
• անցկացնել քննարկումներ  3 թիրախային խմբերի (այսուհետ՝ ԹԽ) հետ (ծնողները և կրթության կազմակերպիչներն այս փուլում միավորվեցին ընդհանուր խմբում). որպես փաստարկային նյութ ԹԽ քննարկումները միավորել ենք հարցաշարերի «Հավելյալ դիտարկումների» հետ.
• վարել 8 հարցազրույցներ (ՀԶ) առցանց ուսումնառության տարատեսակ փորձառություն ունեցող ուսուցիչների և աշակերտների հետ։

Հետազոտության տվյալների/վկայությունների վերլուծություն

Կառուցվածքային առումով վերլուծությունը բաժանված է ենթամասերի՝ ըստ դուրս բերված վկայությունների առավելապես դեպի միկրոմակարդակ  և մակրոմակարդակ ուղղվածության։  ՆՀ ուշագրավ վկայություններով պայմանավորված՝ կարևորվեց նաև ծնողավարության դիտարկումը (տե՛ս գծապատկեր 2)։  Այդ կառուցվածքից որոշակի շեղում պետք է համարել ծնողավարության մարտահրավերներին և հեռանկարներին հակիրճ անդրադարձը՝ հիմնականում, բայց ոչ բացառապես առցանց կրթության համատեքստում։

 Գծապատկեր 2

Ծնողավարություն․ մարտահրավերներ և հեռանկարներ

ԹԽ ձևաչափով հավաքված տվյալները վկայում են, որ՝

• ծնողների շրջանում  առցանց կրթությունից «անբավարարվածության»  և առկա կրթությունից «բավարարվածության»՝ շատ երկրներում գերակշռող  տրամադրությունները Հայաստանում ծայրահեղացված են.
• ծնողների գերակշիռ մասը կողմնորոշված չէ իր գործառույթների/դերերի հարցում թե՛ առկա և թե՛ առցանց ուսումնառության դեպքում.
• ծնողների ճնշող մեծամասնությունը զավակների ուսումնառության մեջ իր ներգրավվածությունն ընկալում է առավելապես իբրև «արտաքին վերահսկողություն».
• ծնողները քիչ են կարևորում ուսումնառության բովանդակային/ճանաչողական կողմը.
• ծնողներից շատերը, չափազանցնելով խնամք տանելու իրենց դերը, առցանց կրթության հանդեպ ունեն բացարձակ մերժողական վերաբերմունք՝ այն ապրիորի արդարացնելով զավակի հանդեպ հոգատարությամբ։

Համադրելով ծնողավարության ոլորտում կուտակված առաջատար փորձը և դրա դրսևորումները ՀՀ-ում՝ մենք եզրակացրել ենք, որ ՀՀ-ում առցանց կրթության հեռանկարները մեծապես կախված են այդ փորձն ուսումնասիրելուց, մեր սոցիալ-մշակութային միջավայրում տեղայնացնելուց և ծնողավարության կարողությունների համակողմանի զարգացման գործընթացից։

Մասնագիտական կարողությունները՝ ուսումնական գործընթացի գործոն

Մանկավարժական կարողությունների քննարկումը ներառում է առկա և  առցանց ուսումնառության համեմատություն՝

1. գնահատման գործընթացում,

2. ուսուցման «ուժեղ» և «թույլ» կողմերի տեսանկյունից։

Գնահատման՝ բոլոր առումներով անկյունաքարային խնդիրը բացահայտեց հենց այդ գործառույթի գլխավոր իրականացնողների՝ ուսուցիչների կողմից այդ հասկացության թյուրընկալումների բավականին խճճված կծիկ։

Հավաքված տվյալները թույլ են տալիս եզրակացնել, որ մասնագիտական զարգացման տեսանկյունից՝

• գնահատումը, մասնավորապես ԳՏՃՄ առարկաների ուսուցման, ՀՀ հանրակրթության  «թույլ» կողմն է թե՛ առկա, թե՛ առցանց ուսումնառության ձևերում, և այդ հանգամանքն առավել մարտահրավերային է դառնում իր չգիտակցված լինելու պատճառով.
• առկա ուսուցման դեպքում ուսուցչի դասավանդման թույլ կողմ հանդիսացող բաղադրիչների հարաբերականորեն սակավ քանակը վկայում է առցանց ձևաչափում ուսուցչի կողմից իր իսկ մասնագիտական կարողությունների հանդեպ անվստահության աճի և ոչ թե առկա ուսուցման դեպքում անվստահության բացակայության մասին.
• անհետաձգելի հրամայական է միջազգային առաջատար փորձի ուսումնասիրության, սեփական փորձառության հետադարձ վերլուծության և մենտորության ինստիտուտի ամրապնդման  հեռանկարային առաջարկություններով, ինչպես նաև ուսուցչական համայնքների գործարկման միջոցով մանկավարժական մասնագիտական մասնակցային մշակույթի ձևավորումը։

Ուսումնական գործընթացի (ՈՒԳ) մոդելավորում

Ընդհանուր առմամբ առկա ուսուցման դեպքում մոդելների իրական տարածվածության, ինչպես նաև դասավանդման լավագույն մոդելի նույնականացման և կիրառման հարցերում ուսուցիչների ավելի լավ, թեև ոչ միանշանակ ճիշտ կողմնորոշված լինելու փաստը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ուսուցիչները կարծես թե ավելի շատ արժևորել են առկա դասերի մոդելավորումը։ Իսկ առցանց ուսումնառության/ուսուցման մոդելները նրանք հիմնականում ուղղակիորեն արտարկել են առկա ձևաչափից, ինչը մեծ հաշվով ընդունելի կլիներ առկա ուսուցման նրանց մեթոդական զինանոցի հարուստ և բազմազան լինելու դեպքում։

ՈՒԳ-ի մոդելավորման տեսանկյունից ԳՏՃՄ առարկաների առանձնահատկությունները արտացոլվում են մի շարք մասնավոր եզրակացություններում, որոնք արձանագրում են առկայից առցանց ուսուցման անցնելու արդյունավետությունը ապահովող մեթոդական փնտրտուքներ։

ԳՏՃՄ առարկաների գործնական/լաբորատոր աշխատանքներն իրականացնելու առումով մարտահրավերային է այն, որ առկա դասերի դեպքում այդ աշխատանքներն անցկացվում են ավելի մեծ քանակով, քան առցանց դասերի դեպքում։ Բացի դրանից, դրանց անցկացման նշված առցանց եղանակների ցանկում շատ են այդ նպատակին չհամապատասխանող առցանց գործիքները, օրինակ՝ Word, Excel, Quizzes։  

Ուսումնառության գործընթացի նյութական հագեցածություն և կազմակերպում

Առցանց կրթության նույնիսկ ամենակտրուկ ընդդիմախոսներն ընդունում են, որ դրա ներդրումից ի վեր՝ անցած 3 տարիների ընթացքում, գրեթե լուծվել են կապի հասանելիության և դրա բնականոն գործարկման խնդիրները։ Այսինքն՝ հիմա գնդակը ծրագրեր և ուսումնական նյութեր կազմողների և դրանց հիման վրա ուսուցում իրականացնող ուսուցիչների խաղադաշտում է։

Ուսումնառության գործընթացի պլանավորում և կառավարում

Հետազոտությունն  անվերապահորեն հաստատեց, որ այս փուլում անգամ հանրային կարծիքի մակարդակով առցանց կրթության հետագա ներկայությունը ՀՀ կրթական համակարգում ընդունում են բոլորը, և հասունացել է այդ մասնակցության ծավալները և ձևերը, այսինքն՝ համակցության  ձևաչափերը պլանավորելու պահը։  Այստեղ տարբեր անվանումներով առկա և առցանց ուսումնառության համակցության առավելությունները հաստատող հետազոտությունների հիման վրա կարելի է եզրակացնել հետևյալը։

Այնքան ժամանակ, որ առցանց կրթությունը մնա մեզ համար դասի «հեռարձակում» և չնախատեսի սովորողների գլխավորապես ճանաչողական ներգրավվածություն և չտրամադրի դրա իրականացման վկայություններ, այն չի կարողանա դրսևորել իր լավագույն կողմերը, ի զորու չի լինի իրացնելու իր՝ մեզ համար չափազանց կարևոր առաքելությունը։

Եզրակացություններ և առաջարկություններ

Մակրոմակարդակին ուղղված եզրակացությունների  առանցքային միտքն այն է, որ՝

ՀՀ կրթությունում առցանց ուսումնառության ներկայությունը դարձել և հետայսու լինելու է այլընտրանք չունեցող իրողություն և որպես այդպիսին այն պետք է ընդունվի կրթության կառավարման բոլոր մակարդակներում և օղակներում, ինչպես նաև արտացոլվի կրթական ոլորտը կանոնակարգող ցանկացած գործընթացում և փաստաթղթում։

Միկրոմակարդակին ուղղված եզրակացությունների  առանցքային միտքը հետևյալն է։

Թե՛ առցանց, թե՛ առկա կրթության դեպքում դասապրոցեսը պետք է կազմակերպել այնպես, որ դասի պլանավորումն ու կառավարումը,  ուսումնական գործողությունները, ընտրված առաջադրանքները և ուսումնական գործընթացի դիտարկման/գնահատման ձևաչափերը ծառայեն ուսումնառության նպատակներն ու վերջնարդյունքներն իրականացնելու, ճանաչողական ներգրավվածություն, բովանդակային հաղորդակցում և ստեղծարար համագործակցություն ապահովելու գերնպատակներին։

                                         Հաշվետվությունն ամբողջությամբ՝ այստեղ։